行动学习：教师专业学习的新范式

撰写时间：2014-12-12　　来源：竞技宝官方网站

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文/竞技宝官方网站竞技宝官网官方在线室詹春青鲍银霞杨慧敏

行动学习作为一种新型的学习方式，是教师专业学习范式研究中的重要内容之一，其理论和实践研究的快速发展推动了教师教育领域的变革。传统短期的、脱离情境的、讲授灌输式、缺少持续关注培训质量的评价方式的教师培训难以满足当代教师专业学习的要求。行动学习是学习共同体成员基于真实的问题、在反思中实践的学习方式，与教师学习的需求和特点相契合。教师开展行动学习是一个反复进行的，以发现教学问题为起点、组建学习小组、建立深度学习反思、在探讨过程中同伴互助以及伴随专家引领的循环上升过程，对促进教师专业学习具有一定的价值，同时也面临着内外部挑战。
一、教师专业学习面临的现实困境
现今，随着人们对接受优质教育的期望的不断提高，对专任教师的期望也越来越高，对教师素质发展的要求也日益提高。自20世纪80年代以来，教师专业发展问题成为了人们关注的焦点。众所周知，教师有效专业发展是建立在教师有效的专业学习基础之上的，这种学习应该是教师自我导向的，持续发生的，与教师的日常工作密切相关，而且能够得到学校学习共同体的支持（L.Darling-Hanmmond.The Right to Learn:A Blue Print for Creating Schools that work [M]. San Francisco: Jossey-Bass,1997:E.Wenger.Communities of practice:Learning ,Meaning and Identity[M].Cambridge UK:Cambridge University Press,1998.）。然而，目前我国中小学教师的专业学习动力和素质提高却一直没有发生各利益相关者（教育行政部门、教师教育者、教师研究者、家长）所期待的实质性变化（陈向明.从教师“专业发展”到教师“专业学习”[J].教育发展研究,2013(8):1.）。究其原因，主要是由于传统的教师培训存在一定的不足，主要体现在：
（一）培训的知识内容与教学实际需求不相符合。
教师专业学习是教师认知的过程。从认知主义学习观来看，皮亚杰强调认识的建构是通过主客体的相互作用，他指出这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体。毋庸置疑，知识作为认知的客体，应该是来源于与认知的主体——教师的日常教学实践密切相关的真实问题，该问题是教师迫切需要解决的，而不是来源于外部灌输。然而，目前我国传统的培训主要是通过专家讲座的方式传授一些碎片化的知识和信息给教师，培训的内容以教育学理论知识为主，与课堂教学实际脱离。据一项大型调研表明（陈向明等人，2013），大部分教师所需的培训内容与他们实际接受的内容并不匹配。教师们普遍反映，培训者提供的教育教学理论大部分与课堂教学联系不紧密，缺乏实际案例的支持，不能很好服务于实际工作（陈向明,王志明.教育调查：城乡教师受训计划有明显差异[N].中国教育报,2013,01,28.）。
（二）培训的组织方式与教学应用情境相脱离。
目前常见的培训组织方式主要为面对面的培训班和专家讲座（报告）以及在线的远程教育培训。不论是哪种组织方式，教师均是被组织、被培养，失去了自组织的能力。具体体现在：一是培训时间短，一般安排在较短的假期进行；二是培训规模大，一般集中安排在能容纳几十人、上百人甚至几百人的培训课室进行；三是培训方式单一，基本以专家做报告讲授为主，脱离具体的教学应用情境，教师只能接受外在的知识灌输，缺乏彼此之间的互动与交流，事实上，教师更需要的是从真实的学习体验出发，针对自己工作中的具体问题，与同行、专家等学习共同体通过建构知识，将抽象的、通用的、脱离情境的理论知识转化生成具体的、本土的、具有情境的适用于教学的实践性知识。
（三）培训的评价机制缺少对教师接受培训后行为改进的持续性关注。
建立培训过程的质量监控和评价机制是保证教师培训质量的重要手段。培训的质量和效果最终取决于教师受训后能否把知识应用于实际教育教学中，以改善和提升教学质量。在国外，有培训专员全程观察、评价培训的设计、管理和实施过程。在国内，教育部组织的“国培计划”亦重视培训评价，主要是以成果转化、教师成长、学校改进等目的对培训效果和质量做短期和长期的抽样追踪。但目前大部分的教师培训停留在对培训现场学习结果的评价，比较普遍的考核内容是对培训过程的评价，如考勤、学习笔记、作业和反思日记等，缺少对教师接受培训后在工作中行为改进的持续性关注。尚未能做到追踪评价培训对教师的教育教学质量、工作效率是否产生变化，以及变化的方向和程度，更谈不上评价培训对教师行为改进带来的长远影响（薛海平等人.我国中小学教师培训质量调查研究[J].教育科学,2012(12):57.）。
二、一种新的教师专业学习范式——行动学习
上文简要地阐述了教师接受传统的培训学习的实然状况，从教师学习的应然诉求来讲，教师学习是一种内生的需要，这种学习是自主性的、自我设计的，以追求自身学习的合理性为动力，进行自觉的、积极的探究。斯迈利概括了西方教师学习的几个维度的转变，分别是：（1）从以外力主导教师发展转向自身发展的主体性地位；（2）从强调知识和技能的传递转向要求教师更多地进行实践反思；（3）从单打独斗式的教师学习转向以专业共同体为基础的合作学习；（4）从行政部门主导的集权式管理转向学校本位的分权式管理（Smylie.M.Conyers.J.Changing Conceptions of Teaching Influence the Future of Professional Development[J].Journal of Staff Development,1991.(1)）。而行动学习正是一种学习共同体基于真实的问题、在反思中实践的学习方式，它与教师的学习需求和特点相契合，是促进教师专业学习的有效方法，可以说，行动学习作为新的教师专业学习范式正在飞速地改变着教师专业发展领域的实践。
（一）何为“行动学习”和“教师行动学习”
行动学习，是瑞文斯（Revans,R）教授于1971年在其《发展高效管理者》一书中正式提出来的。届时，瑞文斯并没有对行动学习的概念作出明确定义，而是提出了L=P+Q（L=learning（学习）; P=programmed knowledge（程序性知识）; Q=questioning insights（反思性质疑））＊的行动学习公式。即，行动学习是理论的知识输入与学习者通过反思产生的问题有机结合的产物。1995年，伊恩•麦吉尔和利兹•贝蒂（McGill &Beaty）合作出版了《行动学习法（第二版）》，该书拓展了行动学习的概念，指出行动学习是一个以完成预定工作为目的，在同事的支持下持续不断反思与学习的过程，其指向的目标是解决实际问题（McGill, I., and Beaty, L. Action Learning. 2d ed. London: Kogan Page, 1995.）。自此，行动学习的理念逐渐得到了学习理论研究者、管理学家的关注，相关理论研究越来越深入，研究成果也逐步在学校的教师专业学习等领域得以推广。本文着重介绍行动学习在学校的教师专业学习方面的理论与实践研究。
教师行动学习，是指教师在复杂的教学环境下以教学反思为核心，以完成预定工作或解决实际教学问题为目的，在同伴（其他教师或研究人员）支持下并在学习小组中持续不断思考与学习的过程，其指向的目标是解决实际教学问题，提高教学质量（王栋.教师行动学习研究[D].上海:上海师范大学,2013.）。
（二）教师行动学习的特点
教师行动学习相对于传统教师培训具有鲜明的特点，具有一定的独特性与时代性，主要体现为：强调教师的学习过程是问题导向的而非外部灌输的，是主体介入的而非被动参与的，是反思质疑的而非接受式的，是同伴支持的而非单打独斗的，这既顺应了教育改革的推进趋势，也符合了教师自身专业发展的规律。
1.问题导向——激发学习动机。教师行动学习致力于教师在教育教学实践过程中真实问题的解决，保证了教师参与的积极性和主动性，激发了教师的学习动机。
2.主体介入——学习者主动进行参与式学习。传统的教师学习存在被动参与的现象，但教师专业学习既是教师主体不断完善的内部诉求，也是应对外部世界不断变化的生存智慧。因此，教师作为学习者要建构以学习诉求为内在驱动力，自觉追求作为学习者的价值，摆脱被动参与的外塑式学习模式，走向主动参与的内涵式学习模式，唤醒学习的自觉性，彰显自身的主体价值。教师行动学习以解决教师碰到的实际教学问题为基础，这是教师主动参与学习的内在驱动力，是教师作为主体主动参与学习的有效方式。
3.反思质疑——从行动和反思中获得学习。实践表明，对教师的教学行为产生影响的是其行动，以及行动之后对其经验的反思。因此，教师行动学习的其中一个关键要点是要身体力行，在行动中学习和反思。反思教育、教学问题的方式，作出理性的教学决策。同时针对教学实践问题，思考解决问题的办法，在确定策略后再审慎地投入实践、观察和评价教学效果。
4.同伴支持——通过学习共同体创造实践性知识。《学记》有言：“独学而无友，则孤陋而寡闻”。同样，鉴于教师学习内容的多元性与复杂性，教师专业学习也迫切需要教研组等同伴共同学习与探究。一般而言，教师专业学习的同伴支持是在民主、平等、自愿、互助的氛围下，教师个体及其同伴以行动和经验为导向，将各种分散性知识整合为分享与支持性的统御性知识体系，使教育理念渗透到教师价值体系中，从中与同行分享学习的实践智慧与教育价值，传递学习过程中新的感悟与体会（刘莹,罗生会.教师专业学习的意蕴、模式及实现[J].当代教育科学,2013(17):31.）。如此，有助于教师实践性知识的外化和分享，进而实现教师的教学创新。
（三）教师开展行动学习的实践过程
教师开展行动学习的实践过程是以“小组支持下通过反思与行动不断循环来学习”为理念而构建的。在学习过程中，“反思、合作”始终是学习的核心。这是一个反复进行的、以发现教学问题为起点的、组建学习小组、建立深度教学反思、在研讨过程中同伴互助以及伴随专家引领而开展的循环学习过程，以此达成解决问题、促进专业发展的学习目的。笔者绘制了教师开展行动学习的实践过程图，如图1所示。

1.发现教学问题是教师开展行动学习的起点。
问题始于反思，教师通过教学反思发现亟待解决的问题。一般而言，教师思考自身教育教学行为、教学观摩和教学研究中的困惑、焦虑和怀疑，并凝练成问题，寻求帮助。值得一提的是，教师在开展行动学习中发现的问题不是纯粹靠理论知识可以解决的，更多地需要在真实的教学实践中寻求解决方案。教师在小组研讨会上可以提出发现的问题，通过同伴互助的方式，共同解决问题。
2.组建学习小组是教师开展行动学习的关键要素。
学习小组是教师开展行动学习的基本单位和基本组织形式。就学习小组的对象而言，该小组可以由教研室、学校等专门机构，根据教师的意愿和实际需求发起，当地教学骨干或教学专家作为小组学习的促进者；也可以由具有自我发展意识、同年级或同一个学科组的学校教师自主组成的小组，他们根据教学需求，选择同一学习内容和时间，开展行动学习。一般来说，该小组以6~8人左右最为适宜。此外，该教师行动学习学习小组还要具备以下特点：一是要有明确的目标，即小组成员应致力于小组整体而不仅是个人问题的解决；二是要制定共同遵守的基本原则，如互相尊重、合作共享等。三是要制定定期或不定期的会议制度。小组可根据成员的具体情况灵活确定集体学习时间，如每个月至少安排一次研讨活动。可以说，学习小组的构建与活动开展是教师行动学习的关键要素，也是决定教师学习质量高低的重要因素。
3.开展教学反思是促进教师专业发展的根本保证。
教学反思是指教师对教育教学实践的再认识、再思考，并以此来总结经验教训，进一步提高教育教学水平。美国著名教师教育专家波斯纳提出教师专业成长公式“成长= 经验+ 反思”，可见，教学反思在促进教师专业成长方面具有重要作用，有助于形成教师的实践性知识（邵光华,顾泠沅.中学教师教学反思现状的调查分析与研究[J].教师教育研究,2010(3):66.）。杜威是第一个把教师视为反思性实践者的美国教育理论家，利伯曼也认为：“有效的教师专业发展建立在需求、反思和参与者需求驱使的尝试上”。达利一哈曼德和曼拉夫林也曾指出，专业发展应该“为教师提供批判性反思他们的教育教学实践和适应关于教学内容、教育理论和学习者的新知识、信念的机会。”因此，教师是否及时、自主进行教学反思，并驱使自己尝试进行问题解决，是自身专业发展的内部驱动力，关系到个体专业发展的效率与成效。
4.同伴互助是教师开展行动学习的保障性条件。
同伴互助（peer coaching）的理念与形式最早是由美国学者乔伊斯和肖瓦斯（Joyce & Showers）提出的，一般是指在两个或两个以上教师间发生的、以专业发展为指向、通过多种手段开展的，旨在实现教师持续主动地自我提升、相互合作并共同进步的教学研究活动（朱宁波,张萍.教师同伴互助的校本教研模式探析[J].教育科学,2007(6):16-19.）。
对教师行动学习而言，学习小组的成员为解决问题而开展的合作讨论就是同伴互助的一种形式。成员基于各自的教学和学习经验就所发现的问题开展职业性对话，彼此间互相提问、质疑、协助，共同为解决问题建言献策。在这个过程中，同伴之间形成了一个共同交流对话的学习团体，增加了实践性教师知识，提升了专业发展水平。
5.专家引领是提高教师开展行动学习效果的助推器。
在开展行动学习过程中，若自始至终都是同事之间的横向互助，往往会囿于低水平的重复（顾泠沅,王洁.行动教育——教师在职学习的范式革新[M].上海:上海教育出版社,2007.）。因此，需要专业研究人员或骨干教师的专业引领。一般而言，专家引领同时关注具体经验、实践情境与理论提升，它既可以从案例、课例或其它具体经验入手，也可以从理论讲解与分析开始，其核心任务是向教师展示教育理论与实践智慧的内容联系与转化方式。可以说，专家引领犹如一面旗帜，指引着前进的方向；同时，专家引领更是提高教师行动学习效果的助推器，引领教师进行小组讨论与深度反思，有效促进教师专业发展和提高教学质量。
三、教师开展行动学习的价值和挑战
（一）教师开展行动学习的价值
一是解决实际问题，创造实践性知识。教师的学习是成人继续教育的一种方式，鉴于教师希望能够把所学到的知识、技能主动运用到教学实践当中，及时地解决面临的教学问题与困惑，因此，教师的学习带有很强的应用取向性。有学者的调研结果也表明，教师继续教育的实际需求是“更希望得到新课程讲解、学科前沿知识、班务管理、现代教育技术如何与教学实践联系起来等具有针对性与实效性的知识（许德兰,中小学教师继续教育需求研究综述[J].教育教学论坛,2014(1):153.）”。而行动学习作为教师实践者共同体从彼此的解决问题实践中获得学习的过程，是以实践性知识，即隐性知识的共享、外化、组合和内化为基础的（顾小清.行动学习:面向信息化的教师专业发展策略[J].全球教育展望,2013(3):54.）。同时，行动学习也是一个以实践者共同体为基础的不断创造实践性知识的一个循环、螺旋上升的过程。
二是培养反思能力，促进个人专业发展。在我国，长期以来大部分教师只是课程的忠实执行者，教师的专业自主意识和反思性思考尚未被激发出来（郑晓梅.基于行动学习的教师自主发展研究[J].教师展论坛,2010(7):21.）。从教师的职业特点来看，教师应该是反思性实践的主体，在教学反思中生成教学智慧。而行动学习建立在反思与行动相互联系的基础上，特别关注从反思中汲取经验与教训，经过一段时间的学习，教师能够及时将行动后的经验内化为认识，并将新的认知转化为行动，继而在新一轮的行动中加以检验，并产生新的学习体验。如此，教师的反思能力也逐步得到了培养与锻炼，进一步促进了个人专业发展。
三是提升团队合作精神，建设学习型组织。教师劳动具有集体性的特点，科组之间相互交流与共享。行动学习是以协作小组为组织形式开展的教师共同的学习活动，注重教师之间的相互支持和帮助，教师在平等对话的基础上，表达对教学问题的不同见解。教师在这种开放、民主的知识与经验分享的氛围中增强了合作意识，提高了团队合作的能力。在合作中，形成了学习型组织，促进了共同发展。
（二）教师开展行动学习面临的挑战
1.教师开展行动学习的内部挑战。
一是教师需具备主动参与学习的意愿。教师的专业学习理应是源自内心的自觉、主动的行为，而不应该是基于外部的驱动力。事实上，行动学习是通过反思、质疑、讨论、实践等方式将教师个体的实践性知识外化共享再内化为教师的实践性知识，这个专业提升的过程是建立在教师主动参与学习的基础上的。因此，教师首先要有问题意识，时刻关注和反思自己的课堂教学，从中总结问题；其次，教师要有主动学习的习惯和意识，多向同事和骨干教师请教；最后，要勇于付诸教学实践，在实践中修订和完善，达成问题解决的目标。
二是教师需具备积极反思的意识和能力。教学是围绕人展开的一个动态生成过程，可以说，教学的复杂性、不确定性对教师的教学机智提出了更高的要求，因此，教师应该具备较强的反思能力，深层次地思考在教学工作中遇到的各种问题，并将这些问题与质疑带到行动学习中，经过小组研讨、深入分析，逐个击破。经过如此质疑、反思、计划、行动的学习过程，逐渐提高学习效果。
2.教师开展行动学习的外部挑战。
一是充分的领导重视与支持。教师开展行动学习，作为教师的群体专业学习，实质上也是一种组织学习的形式。那么必须得到组织者，尤其是该组织领导的重视与支持。在开展活动中，领导要发挥组织协调的作用，充分调动教师参与行动学习的热情和积极性，努力营造重教兴研的整体文化氛围。如此，采用这种“自上而下”的方式，形成了行动学习的共同体，凝聚了集体的力量，达成了专业学习的共识，形成了合力。
二是充足的时间与经费保障。毋庸置疑，行动学习是建立在反思与行动相互联系的基础之上，经由计划、实施、总结、反思进而制定下一步行动计划的循环学习的过程。因此，需要参与行动学习的教师群体具备较为充足的时间，或者说，该学习型组织要制定明确的定期或不定期开展集体研讨的会议制度，以此保障研讨活动的顺利进行。与此同时，充裕的活动经费的保障也是保证活动有效开展的必要条件之一。该经费一般用于购买集体学习所需的参考书目、外出参与学术会议活动以及常规的研讨活动费用等支出。
三是有效的组织实施过程。开展行动学习是一个培训组织实施的过程，那么该过程囊括培训前的准备、培训过程以及培训后的跟踪反馈等一系列过程管理。首先，行动学习的组织者要根据成员的学习需求，制定学习目标；其次，要有周全的学习计划，当然，其中应当建立一套切实可行的管理制度，如定期开展小组研讨会议；布置相应的学习任务；引导、督促成员记录行动学习日志等等；此外，还要建立有效的过程评价与激励制度，以确保小组成员积极主动参与到培训中。最后，在条件允许的情况下，加强对小组成员的学习效果进行科学的评估与跟踪，及时诊断培训中出现的问题，增进全程的培训效果。
行动学习是在不断提出问题、解决问题的行动中进行学习的过程，是一种基于实践性反思，通过团体协作提升学习能力,形成新的学习体验的学习方法，与教师的工作性质有较好的适切性，不仅能促进教师获得知识和技能，更重要的是促进教师具备教育教学应有的质疑、反思、合作、创新等教师专业发展的特点。行动学习作为教师专业学习的新范式，开拓了教师教育研究与实践的新领域，有待我们进一步深入的研究与探索。

参考文献：

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[2] 陈向明.从教师“专业发展”到教师“专业学习”[J].教育发展研究,2013(8):1.
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[12] 许德兰,中小学教师继续教育需求研究综述[J].教育教学论坛,2014(1):153.
[13] 顾小清.行动学习:面向信息化的教师专业发展策略[J].全球教育展望,2013(3):54.
[14] 郑晓梅.基于行动学习的教师自主发展研究[J].教师展论坛,2010(7):21.

注：本文系广东省教育科研“十二五”规划2012年度研究项目“基于行动学习的教师专业发展途径探索——以学科教学知识发展为例”（课题批准号：2012ZQJK007）的研究成果之一。
本文原载于《课程教学研究》2014年第12期。

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