李海东 刘军民 许世红

    【摘 要】核心素养培育面临从理念到实践转化的困境。“知行思维”概念基于中国传统知行哲学, 将学习过程中的思维活动区分为“知”（信息输入，如概念、场景）与“行”(大脑推测，如解释、实践）两类,并强调以“知”思维激发“行”思维（解释欲、实践欲) 为核心。素养即解决实践问题的能力,其形成于解释或改造世界的过程中。阐明知行思维的源流、内涵与必要性,分析其作为区分知识学习与素养培育的界线价值 (教学是否激发“行”思维)，并通过案例展示其在教学实践中的应用路径 (知行案),可为推动课堂教学从知识学习向素养培育转型提供清晰的理论支撑与实践工具。

    【关键词】知行思维；素养培育；实践研究；教学转型

    【中图分类号】Ｇ423.3             

    【文献标识码】Ａ 

    【文章编号】1005-3476 (2025) 09-0035-08

    DOI:10.16215/j.cnki.cn44-1371/g4.2025.09.011

    核心素养培育是深化基础教育综合改革、顺应时代发展、重构教育评价体系的核心理念，已成为教育界的广泛共识。然而，尽管理念已被广泛认知，当前的课堂教学却未能实现根本性变革，依然深陷于以知识讲授为主导的传统框架中。教师和学生在实际操作层面，常常感到迷茫与无助，特别是在中考、高考等评价机制持续改革的背景下。例如，教师普遍困惑于如何在有限课时内既完成知识传授目标，又有效发展学生的高阶思维和复杂问题解决能力 (素养)；学生则常感所学知识与现实生活脱节，不知如何运用所学解释现象或解决实际问题。这种理论与实践的巨大鸿沟亟待弥合。

    过去十几年间，学术界在核心素养的内涵、目标及国际比较方面进行了深入而广泛的研究，如 OECD 的 DeSeCo 项目〔1〕、欧盟的 Key Competences 框架〔2〕、我国核心素养总体框架及各学科核心素养体系等，其轮廓已日渐清晰。然而，教育终究是一门实践的艺术。比如，金生鈜指出，当前教育仅强调目标设定（如核心 素养框架）而忽视实践路径的伦理性和向善性，导致教育活动失去其作为“终极价值行动”的本质〔3〕；伍雪辉指出，当前学科实践需从“知识密集型”转向“实践密集型”，但现有研究对“如何构建真实情境、设计实践活动”的路径仍缺乏操作性指导〔4〕；郑琼等指出，实践教学改革中关于跨学科协作机制、实践反思工具等的研究仍显薄弱，教师常因“路径模糊”而回归传统教学模式〔5〕。明确目标固然重要，但缺乏对有效实现路径的深入探索，特别是对“素养培育和知识学习之间的本质差异”“核心素养得以形成与发展的关键条件”的系统阐释，使得核心素养的落地仍面临巨大挑战。因此，厘清核心素养培育的内在逻辑指向，是寻找有效实践方法的前提。

    而“知行思维”这一理念深深根植于中国数千年的知行合一哲学传统，具有深厚的文化底蕴，易于理解、操作简便、接受度高、实用性强，且具有跨学科的普遍适用性。为此，本研究拟基于对近三年来国内尤其是广东省教学实践的深入总结与分析，提出并论证“知行思维”是推动课堂教学向核心素养培育转型的有效逻辑工具。

    一、知行思维的源流与内涵界定

    （一）知行哲学的传统脉络及其教育意蕴

    知行关系是中国哲学史上的重要议题，其核心聚焦于道德知识与道德实践的相互关系。《尚书》中“知之非艰，行之惟艰”的论述，标志着中国哲学对知行问题的早期探索。在此框架下，“知”被界定为主观认知的范畴，而“行”则是这些认知在客观世界中的具体表现。知行关系与认识论、唯物唯心论、伦理学等多个哲学领域交织在一起，“知”和“行”的内涵随着时代变迁而不断丰富和发展。

    儒家先贤孔子率先将知行理论系统化并应用于教育实践，强调“听其言而观其行”。宋代朱熹进一步深化了知行观，主张“知先行后”“行重于知”，强调知行相互促进，其“行”主要指对知识的实践运用。至明代中期，王阳明面对社会道德危机，提出“知行合一”的深刻理念，认为知行本体为一、不可分割，这一思想深刻影响了中国道德修养教育。王阳明的心学体系认为“心外无物，心外无理”，“知”源于“心”，而“行”则涵盖了从意念动机发动到具体行为的广泛范畴，甚至内在的心理活动也被视为“行”的一部分(“一念发动处便即是行” )〔6〕。这种将“知”与部分“行”统一于“心”的见解，特别是其对“行”的宽泛理解（包含心理活动），以及将“心”与思维的紧密关联，为我们将传统知行观拓展至思维领域，特别是应用于更广泛的学科教育领域，提供了重要的哲学启示。

    进入现代，科学教育的兴起要求我们对传统知行观进行现代化改造。传统知行观主要服务于道德实践，而现代教育则需涵盖科学认知、技术应用、人文理解等多维目标。因此，需要剥离其特定的道德语境，抽象出其“认知—实践”互动的普遍性内核，并赋予其适应现代科学认知规律和学科教学特点的新内涵，使其成为贯通各学科素养培育的普遍思维方法论。

    （二）知行思维的内涵界定：从哲学到学习科学

    基于教育实践观察和认知科学启示，本研究将学习过程中的思维活动区分为“知”和“行”两大类。

    1.“知”的思维

    代表“信息输入与接收”的思维活动，主要对应信息输入大脑的过程，确定性相对较高。具体可分为两种：概念输入，即接收抽象概念、定义、原理等；场景输入，即接收具体现象、事例、情境等。

    2.“行”的思维

    代表“信息处理与推测”的思维活动，主要对应大脑基于输入信息进行推测、解释、 模拟的过程，具有探索性和不确定性。具体也可分为两种：解释，即运用知识解释现象、探究原因、预测结果（解释世界）；实践，即在大脑中模拟操作、设计方案、解决问题（改造世界的思维预演，类似于王阳明的“意念之动”)。

    3.学习科学中的知行思维“知行思维”这一概念将中国传统知行哲学的“认知—实践”关系，拓展应用于描述和指导学习过程中的思维活动。“知”和“行”都是思维方式，这是它们能够“合一”的基础。“知”是让大脑知晓的思维活动，“行”则预示着大脑内部的世界预测模型在发生更新或变化。

    “行”的思维产生时，学习者主动运用知识的能力外显为强烈的解释欲或实践欲。与此同时，学习大脑内部基于知识构建的“世界预测模型”会随之更新或变化，这就是学习发生。因此，从知行思维的角度讲，“行”思维的产生，即是学习发生的核心表征。这与传统知行观中“行”主要指外在行为实践有重要区别，更侧重于内在的思维活动。

    （三）刻画知行思维的框架：知行坐标平面

    为清晰刻画学习思维中的知行互动，本研究借鉴“知中有行、行中有知”的哲学思想，将知、行作为两个维度，构建“知行坐标平面”（见图1）。其中，横轴代表“知”的思维，从右（场景输入）到左（概念输入），刻画“知”思维从感性具体到抽象概括的连续体；纵轴代表“行”的思维，从下（侧重解释）往上（侧重实践），刻画“行”思维推测的倾向性。任一学习时刻的学习者的思维状态，均可以表示为该平面上的一个点，体现了该时刻“知”思维和“行”思维的具体构成，即微观层面的“知行合一”。外部带箭头的圆弧线则标示了激发“行”思维的四种典型路径模式〔7〕。

注：四种思维激发模式：

①从场景输入到解释思维激发；

②从概念输入到解释思维激发；

③从概念输入到实践思维激发；

④从场景输入到实践思维激发。

图1 刻画思维特征的知行坐标平面

    研究表明，特定类型的信息刺激能有效引导思维沿特定路径发展。“四何”信息分类法（是何what、若何what if、如何how、为何why）恰巧与知行的四种思维激发模式一一对应：“是何”类信息引导概念输入，“若何”类信息引导场景输入，“如何”类信息引导实践思维（思想练习）“为何”类信息引导解释思维（原因探究）。教师通过设计和使用特定类型的“四何”信息刺激，可以有意识地引导学习者的思维模式，促进“行”思维的发生。比如，教师提供若何类信息（创设场景），并用为何类信息引导（激发解释欲），若引导有效，则模式①（场景输入→解释激发）的学习就发生了〔8〕。

    综上，知行思维理念构建了一套关于学习如何发生的理论框架, 明确阐述了学习思维（特别是“行”思维）与解释世界、改造世界的认知活动的内在联系, 为在教学中有效培育学生核心素养提供了新的理论视角和操作抓手。且知行思维理念深厚的传统文化根基和清晰的实践指向，使其更易于被教师接受和应用。

    二、引入知行思维的必要性：破解素养培育的核心难题

    （一）知行思维揭示了素养培育的内在逻辑指向

    引入知行思维的必要性具体体现在它能清晰回答核心素养培育的两大核心问题：

    1.知识学习与素养培育的本质差异

    两者的本质差异在于教学是否有效激发了学生的“行”思维（解释欲/实践欲）。若仅仅停留在“知”的思维（输入、记忆、理解确定知识）层面，则属于知识学习活动；若成功激发“行”思维，促使学习者主动运用知识探索不确定性（解释/模拟实践），则可作为素养培育的开端。

    2.素养形成与发展的必要条件

    必要条件是“行”思维的真正激发。唯有当学习者的思维从确定的认知框架跃升至探索不确定性的“行”思维状态（外在表现为解释欲或实践欲产生，内在表现为大脑预测模型更新)，素养的培育才真正启动。知识是基础，但知识输入本身并不必然导向素养，关键在于能否以知识为“燃料”点燃“行”思维之火。

    知行思维理念正是通过清晰界定“知”“行”两类思维，并将“行”思维的激发确立为素养形成的标志和必要条件，为区分知识学习与素养培育、明确素养教学的核心任务提供清晰的理论界线和实践焦点。

    （二）知识习得转化为素养形成的通用路径：激发学生的“行”思维

    核心素养培育在各学科的具体落实，体现为学科核心素养的培育。学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生在深入学习和应用学科知识技能过程中形成的关键能力和必备品格。各学科核心素养既相对独立，又相互渗透支撑，共同作用于学生全面发展。

    然而，一个普遍存在的核心困境是：学科知识的习得（主要依赖“知”的思维）与学科核心素养的形成（依赖于“行”的思维）之间存在显著的转化鸿沟。各学科知识体系本身通常是模块化、确定性的，而素养则是整合性、面向不确定性的问题解决能力（如表1所示要求各学科培育的核心素养）。试图从单一知识点直接“跳跃”到特定素养能力，往往面临复杂且独特的转化挑战。

表1 国家课程标准要求各学科培育的核心素养

    破解这一鸿沟的关键，在于把握各学科素养培育的共性逻辑。从第一性原理出发，人类所有知识累积都源于解释世界或改造世界以应对挑战的实践〔11〕。因此，素养可界定为个体解决实际问题的能力，此能力唯有在主动运用知识去解释世界或改造世界（无论是物质世界、社会世界还是精神世界）的活动中方能获得。观察义务教育阶段各学科核心素养培育的可能路径（见表2）及各学科核心素养要求可以发现一个普遍规律：几乎所有素养的培育，都直接或间接指向运用知识进行解释或改造世界的思维活动（解释思维/实践思维）。这正是“行”思维的核心。

表2 义务教育阶段各学科核心素养培育的可能路径

    各学科都不约而同地将思维的有效激发（尤其是指向解释/改造世界的思维）视为核心素养培育的核心要素，这构成了引入知行思维理念的内在必然性。培育学科核心素养的通用路径可提炼为：激发学生的“行”思维（解释欲或实践欲），引导其积极运用所学知识去解释现象或模拟改造世界（思想练习）。在这个过程中，学生不仅深化了知识理解，更关键的是锤炼并提升了运用知识应对不确定性、解决实际问题的能力（素养）。

    （三）在学习领域中，“以知促行”是知行思维的核心引擎

    知行合一，既有“以知促行”的意味，也有“以行促知”的意涵。在学习领域，“知”与“行”是学习过程中两种相互关联但性质不同的思维类型，“行”思维产生的结果就是学习的真正发生，大脑内部的世界预测模型会发生更新和变化，因此“行”是重点和目标，“行”思维（解释欲、实践欲）的产生是学习深化和素养形成的关键标志。“知”是基础，“行”是目标，教学的核心在于“以知促行”。

    “以知促行”就是将“行”作为目标，为学习者输入知识时，努力去激发学习者产生对模拟世界或真实问题的解释欲和实践欲，其本质是将知识转化为思维的“燃料”，点燃学习者探索真实世界的引擎，使学习从被动接收升级为主动建构，从记忆仓库转变为问题解决实验室，这才是核心素养落地的根本路径。知识本身会过时，但主动运用知识应对新问题的能力（“行”思维）具有可持续性。当学习者习惯于追问“如何用此知识解决我的问题？”时，便具备了能够应对未来复杂情境的核心素养。

    三、知行思维的实践应用：知行案设计与实施

    为使知行思维理念易于在课堂落地，本研究开发了“知行案”这一课堂设计工具。知行案的核心理念为“知行合一、以知促行”，即所有知识输入活动的设计都紧密围绕一个目标：激发学习者产生解释欲和实践欲（“行”思维）。

    （一）设计知行案的关键要素

    知行案包含三个关键要素：

    其一，学习主题的知行设计。根据具体学情和学科知识特点，明确设计相关主题的学习应激发的具体“行”思维类型，明确是侧重解释，还是侧重实践，并将对应的知识学习活动清晰指向激发该欲望。例如，学习“条件概率”的目标不仅是理解公式，更是激发学生用概率思维去解释或评估现实风险（解释欲/实践欲）。

    其二，适配的课堂策略。采用能有效激发“行”思维的教学策略，如创设真实/模拟情境、提出挑战性问题（善用“为何”、“如何”、“若何”类问题）、营造安全开放的思考氛围、给予充足思考与讨论时间、促进深度互动交流等。

    其三，课堂观察评价。将评价重点从单纯的知识掌握度测试，转向观察学生在课堂上是否展现出强烈的解释欲或实践欲（如眼神专注、积极提问、主动尝试应用、课后持续讨论等）。这种评价直观简便，且直接指向素养教学的核心目标——思维状态的转变。

    （二）知行案与传统教案的设计对比

    通过一堂高中数学“条件概率”课的案例，对比传统课堂设计，可展示知行案如何通过细微调整，使得课堂设计更清晰指向“以知促行”，从而直观体现知行案的特点（见表3）。

表3 “条件概率”课堂设计对比 (聚焦思维激发)

    传统的优秀课堂设计与知行案的课堂设计在激发“行”思维上的关键差异。知行案的优势具体体现在以下四个方面：

    其一，目标驱动更明确。知行案设计在条件概率公式的导入、学习、练习、应用等各个环节，都直接服务于激发特定的“行”思维。例如：在公式导入环节，通过引导学生猜想“汽车与飞机，谁更安全”，激发学生尝试运用条件概率公式去解释事故发生的可能性。学习概率公式时，引导学生掌握用科学方法解释评价安全性。在练习巩固概率公式环节，引导学生聚焦概率计算结果如何解决说明实际问题。在公式应用环节，面对“2022年春季的上海疫情”，引导学生从不同角度计算开放、封闭带来的风险概率，以选择相应决策。

    其二，问题设计更聚焦。知行案设计更侧重于通过“若何”“为何”“如何”等多角度问题，引导学生在推测、解释、应用过程中锻炼培养高阶思维能力。

    其三，学生中心更凸显。知行案设计更关注学生的学习状态，更强调学生的猜想、质疑、讨论和决策过程，更凸显主动学习的特征。

    其四，评价更即时简便。知行案设计引导教师通过观察学生的思维活跃度（提问、讨论、应用尝试），实时评估“行”思维激发效果。

    总体而言，知行案融合了教案、学案、简易评测的特点，成为三者的综合体。其设计既激发“知”（以学科内容为核心，类似教案），又激发“行”（以学生为主体，关注解释欲和实践欲的产生，类似学案）。教学效果通过观察学生的解释欲或实践欲来评测，教师能在授课中同步进行。知行案强调“知”“行”并重，教案部分聚焦于知识传授，学案部分侧重于行的激发，二者在课堂中实现“知行合一”。相较于其他教学方案，知行案更注重理念转变，操作简便，实用性强。

    （三）“知行合一、以知促行”的实践成效

    自2022年9月起，广东省重点领域研发计划“5G+智慧教育”项目组在全省105所中小学的数学、语文、道法等多个学科，开展了应用知行思维（知行案）推动知识课堂向素养课堂转型的实践研究。2023年底的匿名问卷调查（有效样本594份）结果显示：“运用知行思维理论指导课堂教学实践很具体有效”的非常同意占比40.07%、同意占比57.58%，认同率合计97.65%。关于“知行思维中‘行’（解释欲/实践欲）的激发与学科核心素养培育的关系”，认为“紧密相关”的占比83.33%，认为“是对学科素养的更高概括”的占比78.28%，认为“相比学科核心素养培育更容易落地”的占比42.59%；认为 “看不出关系”的占比22.56%。

    数据表明，绝大多数教师（大于97%)高度认同知行思维理论对课堂教学实践的具体指导价值。超八成教师（大于83%）认同“行”思维是对学科核心素养更具操作性的概括。这验证了知行思维理念的可接受性和实践相关性。主要挑战在于：部分教师（约42%认为“更容易落地”的相反面，以及22%“看不出关系”），对此需在后续培训和实践支持中重点加强。

    四、结语：未来研究展望

    知行思维理念为理解核心素养培育的逻辑指向、区分知识学习与素养培育的界线（“行”思维的激发）、以及设计素养导向的教学（知行案）提供了系统的理论框架和实践工具。其扎根于中国传统文化，具有鲜明的本土特色和较强的实践生命力，未来研究可在以下方向逐步深化。

    （一）理论层面

    辩证唯物主义认识论阐释了知与行的辩证关系，为探索“知行合一、以知促行”的教育规律提供了理论支撑。同时，国际上学习机制理论丰富多样，如建构主义的主动构建、行为主义的刺激与反应、认知主义的思维过程、社会学习理论的观察和模仿、情境学习理论的社会和文化背景学习，以及多元智能理论的个性化学习等等，可进一步衔接现代学习科学来深化知行思维理论。如引入“预测加工理论”（Predictive Processing）佐证“行”思维的本质，大脑通过“预测—验证”模型不断更新认知（即“世界预测模型”)〔12〕〔13〕。当学生尝试解释现象（如用概率评估风险）或模拟实践（如设计疫情决策）时，实则是基于输入信息（“知”）生成预测假设（“行”），并通过反馈修正模型；这与知行思维理论中“行思维触发学习发生”的核心逻辑高度一致。此外，社会文化理论强调知识在互动中内化，而知行案的“讨论决策环节”（如表3疫情是否开放问题）正是将个体“行”思维置于社会协商中，推动素养从个体认知向社会能力跃迁。未来可探索构建“知行—预测”整合模型，解释素养形成的神经机制与社会性协同。

    （二）应用层面

    本研究初步构建了信息“四何”分类刺激与知行思维激发之间的对应关系，并据此提出了导向素养教学的课堂设计方法, 以及便于教师观察评估教学导向素养成效的简易鉴别方法。这些工具对于推动素养教学的落地起到了积极作用。知行案应用时还可以在“情境创设”与“认知冲突”等关键点上积累更丰富的策略。创设问题情境时，即可以是真实发生的社会事件，也可以引入学生关注的现实议题（如社交媒体信息真实性评估），还可以源自学科知识体系的完善（如从分数到分式，从平面到空间等，以丰富解释欲的自主性与多样性。在营造认知冲突时，在“知→行”转化关键点应设置并凸显矛盾情境（如表3中的“封闭”可降低感染率却加剧经济风险），以此激发学生运用知识权衡不确定性（实践欲）。在应用过程中还需要主动收集并形成“四何信息库”，提炼出激发解释欲、实践欲的标准化问题链，以降低设计与操作难度。还可以进一步丰富“行”思维的可视化量表（如通过课堂发言频次、解决方案创新性等指标量化学生活跃度），辅助教师及时调整策略。

    知行思维是一套方法论体系，其在教育实践的应用潜力十分广阔，比如还能够在教学资料的选择、教学方法的创新、教学评价体系的建立等多个方面提供指导和启发。这需要我们在教育实践中不断实践、反思与提升，实现知行思维的深化应用与持续发展。

    （三）促进多学科融合研究层面

    知行思维作为具体的思维活动，其内在分类和特征无疑与大脑的活动紧密相连，预示着与脑科学之间存在着潜在的关联。我们已观察到知行思维的分类与近年来备受瞩目的大脑信息自由能理论之间存在着密切的联系〔14〕，至于知行思维与其他脑科学理论的关系，则需要进一步的深入研究。同时，“知”与“行”思维的分类以及与信息“四何”分类刺激之间的相关性，也具备实验检验的可能，例如：利用fMRI监测学生在接收“概念输入”（如全概率公式）与“解释输入”（如为何公式能预测风险）时脑区激活差异，定位“行”思维的神经基础；结合EEG分析“四何信息”（“为何”/“如何”等）诱发脑电波特征（如P300振幅），探究问题类型与思维激发的因果关系〔15〕。此类研究可推动“教育神经科学”本土化，既为知行思维理论提供实证支撑，亦为脑科学发展贡献中国智慧，可能揭示东西方认知模型的深层共性。

    参考文献：

    〔1〕郑佳. OECD 核心素养概念的生成原则、方法与特征——基于 DeSeCo 项目质性研究过程的分析〔J〕.外国教育研究，2021（3）：21-33.

    〔2〕罗燚.欧盟基础教育阶段学生核心素养培养研究〔D〕.重庆：西南大学，2019.

    〔3〕金生鈜.何为教育实践〔J〕.华东师范大学学报（教育科学版），2014（2）：13-20.

    〔4〕伍雪辉.学科实践的内在特征与实施建议〔J〕.中国教育学刊，2024 (8)：85-90.

    〔5〕郑琼，杨晓丽，王世进，等.我国高等教育实践教学研究热点与进展分析〔J〕.高教学刊，2024（5）：12-16.

    〔6〕陈来.有无之境：王阳明哲学的精神〔M〕.北京：北京大学出版社, 2006：98. 

    〔7〕〔8〕〔12〕〔14〕许世红，刘军民，王时舟.学习发生知行模型〔J〕.教育测量与评价, 2022（1）：80-90. 

    〔9〕教育部关于印发义务教育课程方案和课程标准(2022年版)的通知〔EB/OL〕.(2022-03-25)〔2025-03-15〕.http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/t20220420_619921.html.

    〔10〕教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020 年修订）的通知〔EB/ OL〕.(2020-05-11)〔2025-03-15〕.http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202006/t20200603_462199.html.

    〔11〕徐长福.关于实践问题的两个第11条——《形而上学》卷3第11条和《关于费尔巴哈的提纲》第11条钩沉〔J〕.中山大学学报(社会科学版)，2004（6）：155-160，265-266.

    〔13〕〔15〕JAMALI M, GRANNAN B, CAI J, et al. Semantic encoding during language comprehension at single-cell resolution〔J〕. Nature, 2024, 631: 610-616.

    作者简介：

    李海东(1968-),竞技宝官方网站副院长、二级教授，博士，主要研究方向为教育数字化理论与实践；刘军民（1968-），努比技术(广州)有限公司技术负责人，高级工程师，博士，主要研究方向为人工智能在教育中的应用；许世红（1969-），竞技宝官方网站研究员，主要研究方向为教育测量与评价。（广东广州 510035；广东广州 510055）

    基金项目：

    广东省重点领域研发计划项目“5G+智慧教育”（编号：2020B0101130014）；广东省社会发展科技协同创新体系建设“基于开源鸿蒙操作系统和人工智能的智慧作业批改与评价研究与推广应用”（编号：2024A1111120005）

    来源：《教育导刊》2025年09期

    链接：https://mp.weixin.qq.com/s/upP8XqbiMGcFlSTVRv3GOw